Didáctica filosófica. Posgrado Ha de la filosofía UNMSM No 04

LEONEL SILVA·DOMINGO, 1 DE NOVIEMBRE DE 2015Leída 1 vez

Apellidos: SILVA MONTELLANOS

Nombre: Leonel Patricio

Código: 14037056

Profesor: Gilberto Bustamante Guerrero

Tema: Salazar Bondy, Augusto: Didáctica filosófica. Caps: XII-XV

Lunes, 02/ Sábado 07 de noviembre de 2015

I. Cap. XII El método de lectura y comentario de textos

10. Preguntas guía

10.d “¿Qué es lo que no dice el filósofo? Conviene que el profesor, para mejor conducir a los alumnos a la comprensión del texto, presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles con otras partes del mismo, conducen a la truncada intelección, como en una suerte de reducción al absurdo. El autor parece decir tal o tal cosa, pero ¿qué ocurriría si esto fuera cierto? Estaría en contradicción con lo que él mismo ha dicho en otra parte o chocaría con hechos que él no puede menos de reconocer. Esta vía negativa tiene además la ventaja de obligar al alumno a relacionar unas partes del texto con otras y a pensar con detalle posibles articulaciones de ideas. Este pensar conectivo se fomenta también, en provecho del ejercitamiento de la reflexión de los alumnos, en otras interrogaciones de carácter más francamente explicativa. Veámoslas.” Salazar Bondy, Augusto: Didáctica filosófica.Editorial Universo, Lima, 1967: 143

II. XIII El método de análisis lingüístico

XIII.1 “Análisis lingüístico y comentario de textos. La metodología de la lectura y comentario de textos implica, como acabamos de ver, un esfuerzo de comprensión del lenguaje de los filósofos, es decir, un tratamiento de los términos, los enunciados, las cadenas discursivas y los varios giros idiomáticos usados por los autores leídos, gracias a los cuales se transparenta el mensaje ideológico que el filósofo ha querido comunicar. Esto significa que al dirigir el aprendizaje nos valemos del análisis del lenguaje como un instrumento indispensable. Cabe, sin embargo, trabajar en clase sobre el lenguaje, pero con independencia de cualquier texto filosófico y de la obligación de comentario. Los enunciados científicos, las frases del lenguaje corriente, las expresiones religiosas serán en este caso posibles temas de indagación. Se estará empleando entonces un método didáctico distinto y, en lo esencial, autónomo respecto a la explicación de textos filosóficos. Este método es el llamado análisis lingüístico.” Salazar Bondy, Augusto, Ibid: 151

XIII.3. “El análisis filosófico. (…), son las formas que adopta la metodología analítica en filosofía, (…):

a) Determinar el significado de palabras y otras expresiones.

b) Reconstruir la etimología de la palabra, esto es, remontarse a su origen, (comprensión cabal de su significado)

c) Reducir frases, proposiciones o cadenas discursivas a sus elementos primitivos, de tal manera que se haga patente el sentido propio de la expresión (o su carencia de sentido)

d) Descubrir y desterrar las formas sistemáticamente viciosas del lenguaje, es decir, esos giros, usos, conexiones, propensiones expresivas que, en lugar de servir al conocimiento y la comunicación, los obstaculizan o desorientan. (…)

e) Reconstruir la conexión formal de los enunciados, articularlos lógicamente, de modo que sea posible derivar los unos de los otros, establecer entre ellos relaciones de fundamentación y probar su consistencia sistemática. (…)

f) Vincular las formas de expresión, los sistemas de enunciados, los sentidos y usos del lenguaje a determinadas instancias biológicas, psicológicas, histórico-culturales, epistémicas, etc., que las condicionan y determinan. (…)” Salazar Bondy, Augusto, Ibid: 154-155

“(…) Cabría preguntar, sin embargo, cuáles y cómo son las interrogaciones propiamente filosóficas sobre el lenguaje y por qué no se confunden con las preguntas lingüísticas ordinarias o las de las ciencias normativas y positivas del lenguaje. (…) Tienen, por lo común carácter filosófico:

a) Las preguntas por el sentido de expresiones que parecen o pretenden referirse a dominios, categorías, o géneros supremos de lo existente (vg., “valor”, “tiempo”)

b) Aquellas interrogaciones que se vinculan con la comprensión del conjunto de la realidad o que pretenden dar la clave de tal comprensión (vg., sobre la nada, la materia, Dios)

c) Los términos o relaciones de expresiones que tienen que ver con los principios y bases del conocimiento vg., “fenómeno”, “dato sensorial”.

d) Las expresiones que permiten poner de manifiesto las especies y las formas del significar mismo y, por tanto, las posibilidades y problemas del uso del lenguaje vg., las expresiones imperativas contrastadas con las indicativas)

e) Determinadas fórmulas que resultan filosóficamente interesantes en cuanto permiten llegar fácilmente u ofrecen una buena coyuntura para encaminarse al descubrimiento de instancias primarias, elementales o básicas, en el cuerpo lingüístico conceptual y, a través de éste, en el mundo. (Este es por excelencia el caso de la lista aristotélica de las categorías)

Las expresiones, de cualquier naturaleza, en cuanto son tomadas como casos a explicar y fundamentar por remisión a categorías o estructuras trascendentales básicas, o en cuanto especímenes del sentido y vía de comprensión del significar y en general del lenguaje. “ Salazar Bondy, Augusto, Ibid: 155-156

I. Resumen

De un modo señalado, el autor se detiene en afirmar la relevancia de aquello que, precisamente, el autor no afirma (evitando los malentendidos). O sea: la argumentación debe proseguirse con lógica claridad, tomando en cuenta todas las consecuencias de aquello que se postula. Esta praxis es un elemento relevante en la formación académica y personal del alumno. La metodología de la lectura/comentario de textos, es la manera consagrada en que un académico, sea alumno o docente, puede comprender el lenguaje filosófico e interpretar la ideología del pensador examinado. El análisis del lenguaje viene a ser un método didáctico autónomo, en lo que se refiere a la explicación de textos filosóficos. El significado filosófico de las palabras, se clarifica al investigar su correspondiente etimología, sus elementos discursivos primigenios, la vinculación de las formas de expresión a las instancias científicas y de la realidad que las determinan, etc. Entre las cuestiones propiamente filosóficas, tenemos la problematicidad del sentido de las expresiones utilizadas, su real y racional vinculación con la comprensión del conjunto de la realidad, con los principios del conocimiento, etc.

Comentario

De una manera que lo acerca a las preocupaciones de la filosofía analítica anglo-sajona el autor pone énfasis en la resolución de los problemas lógico-lingüísticos, asumidos como los problemas sustancialmente filosóficos. Así, en la medida que los estudios filosóficos y su enseñanza se realizan mediante la lectura y redacción, estas actividades se constituyen en la médula, el elemento fundamental para la comprensión de los discursos teóricos sean estos; filosóficos o, sean científicos. Pero no confundamos los roles: el lenguaje es un constructo cultural y la herramienta con la que lo enfrentamos es el pensamiento, nuestra capacidad racional e intelectual para comprender textos, discursos, complejidades significativas y esencias ideales. Al reconocer, por cierto, la vinculación de la argumentación filosófica con lo racional y lo real, se ratifica la importancia del contexto socio-cultural. El hombre no existe en el mundo de manera abstracta, puramente imaginaria. El ser del hombre se realiza en la historia, construyendo artefactos y herramientas conceptuales para simbolizar, comunicarse y reproducirse.

XIV. El método fenomenológico-crítico

XIV.2 “Alcance y fundamento del método. “(…) El filosofar fenomenológico consiste en la descripción de lo que se da a la conciencia con exclusión de toda idea previa, teoría o tesis interpretativa, así como de todo supuesto o convicción sobre la existencia o no existencia de aquello que se da. Ateniéndose a tales datos inmediatos no se pierde, como podría temerse, la riqueza del mundo y de la vida, pues se conserva como fenómeno, como lo que aparece en tanto que aparece. Por otro lado, al proceder así el sujeto filosofante se libera de las ataduras que lo sujetan a los hechos, a lo empírico experimentado, pues puede dirigir la mirada intelectual a todas las posibilidades objetivas y conceptuadas que, como tales, se ofrecen también a la conciencia. Esta conservación del contenido descriptible se da la mano con otra virtud del método, a saber, la posibilidad de concentrar la atención sobre las estructuras y formas gracias a las cuales se constituyen en la conciencia los fenómenos estudiados. La descripción revela lo que muchas veces está oculto: el modo como las objetividades, con sus tipos y variedades propios, se presentan al sujeto, y pone en manos de éste, en cuanto sujeto filosofante, los elementos necesarios para comprender y explicar, de acuerdo a su esencia, los casos de objetos o entidades del mismo género o, cuando menos, lo enrumba por el camino de tal intelección. (…) Por lo que toca al filosofar crítico-trascendental consiste en preguntar por las condiciones de posibilidad de una determinada instancia, sea del conocimiento de la acción, sea de la naturaleza o de la conciencia. Si el método fenomenológico permite, como hemos dicho, aprehender las posibilidades ideales de toda entidad y su modo de constituirse en la conciencia, los fundamentos de tal posibilidad, el sustento gracias al cual ella puede darse a la conciencia, son investigados por la reflexión crítica. Como tal, esta reflexión no se preocupa entonces de existencias sino que las supone.” Salazar Bondy, Augusto, Ibid: 175-176

XV. El estudio dirigido en filosofía

XV.1 “Concepto general y procedimientos especiales. De muchas y muy variadas maneras se entiende y aplica el llamado Estudio dirigido como modalidad de la dirección del aprendizaje. Esta diversidad, en lugar de afectar su eficacia didáctica, deriva felizmente en gran fertilidad de recursos y efectos, orientados todos a lograr que el alumno aprenda por sí mismo. El nervio de este método es la idea de que los mejores resultados en la enseñanza se obtienen cuando el alumno estudia con interés y a través del esfuerzo desplegado en el estudio se autoinstruye. Se entiende que el maestro no tiene en esta modalidad didáctica nada parecido a un rol protagónico, aunque su rol no sea menos importante y activo. Como señala Maguire, “cuanto mayor sea la habilidad del maestro, tanto menos tendrá que hacer aparentemente y más hará el alumno por sí mismo. Se podría decir que la efectividad del maestro se mide por lo que no hace, o por lo que parece que no tiene que hacer. El poder de enseñar se mide por lo que los alumnos pueden hacer por sí mismos.” En todos los casos, lo que se persigue es que el alumno se empeñe en la elaboración de determinada materia intelectual, bajo la dirección del profesor, que se mantiene a distancia pero asiste al alumno continuamente. (…) constantes en el estudio dirigido las siguientes operaciones:

a) Elaboración reflexiva personal por el alumno de un tema asignado por el profesor;

b) Planeamiento cuidadoso del trabajo que ha de realizar el alumno

c) Orientación metódica de este trabajo por el maestro encargado de la clase. (…)Salazar Bondy, Augusto, Ibid: 187

I. Resumen

La fenomenología describe aquello que se da a la conciencia suspendiendo (epojé) toda idea previa, teoría o tesis interpretativa, supuesto o convicción sobre la existencia o no existencia de aquello que es dado. Se hace fenomenología, desprendiéndose de la sujección a los hechos empíricos experimentado, contemplando con el intelecto (theorein) las posibilidades objetivas que se manifiestan a la conciencia. Esto desvela lo oculto: el modo en que la objetividad, se hace presente al sujeto cognoscente, permitiéndole explicar, de modo esencial, las entidades que pertenecen a un mismo género. Hacer fenomenología es interrogarse por las condiciones que hacen posibles las instancias, sean ontológicas, sean gnoseológicas. El estudio dirigido permite que el discípulo estudie con interés y así, realice una labor de verdadero autodidacto –ciertamente apoyado, en su praxis de investigación, por el docente--.

Comentario

La fenomenología, tal como se entiende en la actualidad, desde la obra de Edmund Husserl, pretende una radicalización del aspecto científico de la filosofía, en la medida que se desprende de la tradición histórica que poseen los conceptos y se adapta a una positividad genuina. Sin embargo –y sobre todo después de Martin Heidegger—la fenomenología reconoce la importancia de la tradición conceptual y da paso así a la hermenéutica que precisamente, se basa en reconocer los horizontes de sentido dentro de los cuales se configuran los constructos teóricos. Este estudio hermenéutico es una de las mejores maneras de llevar a cabo la praxis crítico-trascendental (en la medida que se realiza el análisis, la descripción, la interpretación y la crítica). Ciertamente, todo estudio, a nivel de relación docente/ alumno, ya sea en la Universidad o en el Colegio, al menos desde la perspectiva constructivista contemporánea, ha de ser realizado contando con el docente como un asistente del alumno, quien así va descubriendo los fenómenos y sus causas, explicando y reflexionando.

 

Didáctica filosófica, Posgrado Ha de la filosofía UNMSM No 03

LEONEL SILVA·JUEVES, 29 DE OCTUBRE DE 2015

Apellidos: SILVA MONTELLANOS/ Nombre: Leonel Patricio

Código: 14037056

Salazar Bondy, Augusto: Didáctica de la filosofía, Editorial Universo, Lima, 1967.

Tema: Didáctica de la filosofía

I. VIII. El método y la enseñanza filosófica

La idea de método. Entendemos por método una articulación relativamente constante de procedimientos y medios para obtener un fin determinado. La idea de método está vinculada, en primer lugar, a la idea de una complejidad de operación. Aunque en el límite puede hablarse de método con respecto a todo acto, sea simple o complejo, por lo común la noción de método implica una cierta composición de medios y conductas. No hay en esto, por cierto, una diferencia esencial sino sólo de grado, de tal manera que la connotación puede considerarse integrada por la nota de una mayor o menor complejidad que, repetimos, en el límite se prolonga en actos que puede calificarse de simples. En segundo lugar, subrayemos la nota de constancia en la noción de método. No parece aceptable hablar de método allí donde no se da una cierta regularidad y, a base de ella, una cierta comunidad o intersubjetividad en el uso de medios y procedimientos. Puede decirse a este respecto que las conductas son tanto más metódicas cuanto más regulares y estables. En tercer término, la idea de método está vinculada a los actos voluntarios, de tal modo que lograr un resultado por instinto no parece ser, propiamente, usar un método. (…)” SALAZAR BONDY, Augusto: Didáctica de la filosofía, Universo, Lima, 1967: 91

II. IX. La exposición filosófico didáctica. Lo que no es la exposición filosófica:

a) “La descripción empírica. En filosofía no se exponen hechos porque, en cuanto tales, las cuestiones filosóficas no son cuestiones empíricas o de hecho. (…)”

b) “La narración. (…), la exposición en la didáctica de la filosofía no puede ser narrativa, puesto que al narrar la intención está dirigida a cierto curso temporal de acontecimientos, lo que equivale a establecer hechos. (…)”

c) “Explicación de hechos. No es lo mismo describir un hecho que explicarlo; sin embargo, la operación filosófica no es más identificable con la explicación empírica que con la descripción. Hay ciertamente un importante elemento explicativo –como lo hay descriptivo—en el filosofar; pero éste tiene un carácter diferente a la comprobación de una hipótesis o al dar cuenta de por qué se producen tales y cuales hechos. Consecuentemente, en la clase de filosofía no queda explicado ningún hecho como tal, ni verificadas hipótesis relativas a los datos empíricos. (…)”

d) “Demostración formal. Una clase de filosofía no es identificable con una clase de matemáticas, razón por la cual la exposición filosófica no puede confundirse con la demostración formal, ni con la didáctica demostrativa que es propia de la clase de ciencias exactas. (…) El discurso filosófico en cambio, está justamente enderezado a penetrar en esta efectividad (de lo existente) y nunca produce pruebas demostrativas en respaldo de sus asertos.”

e) “Discurso persuasivo. (…) El sentido crítico de la filosofía, su vocación de intelección y prueba están en las antípodas de la mera expresión de sentimientos, de la comunicación de deseos y la provocación de actitudes, así como su búsqueda de fundamentos y principios la pone en plan distinto a la justificación, incluso meditada y objetiva, de las conductas concretas.”

SALAZAR BONDY, Augusto: Ibid: 100-102

III. X. La interrogación didáctica en filosofía

3) Naturaleza de la pregunta didáctica. (…) Según lo anterior, la pregunta didáctica expresa una demanda y, por lo general. No comunica veladamente una información. Por otra parte, el profesor, al preguntar, desea conocer algo, a saber, la opinión o la actitud del alumno con respecto a determinados hechos, ideas o valores. En este sentido, la respuesta del alumno le proporciona una información, bien que sobre el mundo interior de éste. Pero al lado de esta penetración en el orbe vivencial del educando, la pregunta didáctica cumple otra función principal: suscitar la inquietud cognoscitiva y el esfuerzo intelectual del alumno.” SALAZAR BONDY, Augusto: Ibid: 109

IV. XI. “El método socrático o dialogado. (…) Hay una manera de filosofar dialogando, que tiene su momento histórico culminante en la reflexión de Sócrates y Platón. Se trata de aquella peculiar metodología intelectual mediante la cual estos pensadores elaboraron sus doctrinas filosóficas, las transmitieron a sus discípulos y oyentes, y las defendieron contra sus opositores. Tal como se ofrece en estos pensadores y especialmente en Sócrates, rasgos saltantes y distintivos del método son, en primer lugar, el empleo de la ironía, o la ficción de ignorancia, frente a una supuesta ciencia del interlocutor, que lleva al descubrimiento y al reconocimiento de la ausencia de saber en todos los participantes. Luego, la busca de aquel conocimiento que falta, mediante la inducción y la formulación de una definición general del concepto o los conceptos pertinentes. En Sócrates, tales conceptos (…) pertenecen generalmente al orden de las nociones ético-axiológicas, pues el filósofo ateniense renunció a abordar explícitamente las cuestiones cosmológicas y metafísicas que habían preocupado a los filósofos que lo precedieron. Lo cual no impide que el método socrático histórico se apoye en una tesis francamente metafísica, a saber, que la verdad puede brotar del alma si al conocer se aplica el justo procedimiento racional. (…)” SALAZAR BONDY, Augusto: Ibid: 118

V. XII. El método de lectura y comentario de textos.

3. Posibilidad de la lectura filosófica. (…), Platón llegó a decir que es imposible escribir sobre las materias más propias y dignas del quehacer filosófico; más que formularlas por escrito o tratar de poseerlas mediante el trato con los libros se trata de vivirlas, (…) “como resultado de una prolongada intimidad con el problema mismo y de la convivencia con él, de repente, cual si brotara de una centella se hace la luz en el alma y ya se alimenta por sí misma.” (…) Que sea posible entender las obras filosóficas cabalmente es condición indispensable para la enseñanza a través de los textos de los filósofos. Asegurada esta condición, quedan sólo por resolver los problemas prácticos de la utilización de ellos en los diversos grados de enseñanza.” SALAZAR BONDY, Augusto: Ibid: 131-132

I. Resumen:

En (cap.VIII, el autor define el concepto de método. Seguidamente (IX); señala aquello que no es la explicación filosófica. Más adelante (X), ofrece una caracterización de la pregunta didáctica, del método socrático de filosofar (XI) y culmina estableciendo (XII) que el alumno; sea escolar, sea universitario debe de estar en la capacidad de comprender el texto filosófico para que así se pueda realizar la enseñanza de la filosofía. Así estamos ante Salazar Bondy, reconociendo en él a un intelectual, a un docente preocupado por la socialización del conocimiento, por la filosofía en tanto disciplina reflexiva que si es posible enseñar e inculcar desde el aula.

II. Explicación

El autor propone una concepción racionalista de la filosofía, podríamos decir, incluso, analítica. El método –preocupación cartesiana, moderna—ocupa un lugar fundamental. Se reconoce a la ciencia como una imagen del mundo, problemática, ahí, donde la realidad lo es. La aludida intersubjetividad, es el criterio social que legitima a la ciencia, la filosofía y la docencia. La filosofía no es descripción, narración, ni retórica, así como tampoco es demostración matemática o explicación de los hechos concretos. Para nuestro autor, la pregunta didáctica es un estímulo necesario para la formación del estudiante en la medida que lo lleva directamente a la investigación, procurando la reflexión y la crítica. Ya, el viejo Sócrates, simulaba ignorar y hacia uso de la ironía, para descubrir los vacios de conocimiento de aquellos tenidos por sabios y así ascendía inductivamente, reconociendo evidencias hasta llegara principios generales, estableciendo así, bases racionales para la discusión. Ahora bien, no todo discurso racional o pensado conscientemente es filosofía. Para que sea filosofía, debe adherirse a los correctos paradigmas académicos que la enseñanza exige: sólo desde reconocimiento de la vigencia de la institucionalidad de la ciencia y la crítica, de la enseñanza y la academia, es que la filosofía puede ser tal y así ser reconocida y ser puesta en práctica.

 

Didáctica filosófica, Posgrado Ha de la filosofía UNMSM No 02

20 de septiembre de 2015 a las 20:07

Apellidos: SILVA MONTELLANOS

Nombre: Leonel Patricio

Código: 14037056

Salazar Bondy, Augusto: Didáctica de la filosofía, Editorial Universo, Lima, 1967.

Tema:

Cap. I. Educación y filosofía

7.     La educación filosófica

“Hay muchas maneras de entender la filosofía. Una de ellas, que nos parece a la vez aceptable y útil, es considerar que el filósofo está dedicado a los siguientes quehaceres o tareas: a) Una reflexión crítica sobre el conocimiento y la acción, b) Una concepción del mundo como totalidad y c) Una orientación racional, universal, de la existencia. En todos y cada uno de estos quehaceres el filosofar se define por un pensar que va hacia las condiciones últimas y las instancias incondicionadas y que, como tal, no puede apoyarse en supuestos previos, en principios ya establecidos y en formas y contenidos habituales de la reflexión. Por esencia, el filosofar es, de este modo, actual y cambiante ya que toda codificación entrañaría una renuncia a su voluntad y su vocación de incondicionalidad. En cuanto actual y cambiante el filosofar es, además, eminentemente personal, en el sentido de que está teñido por la personalidad del pensador y la compromete vitalmente.” 1967: 19

  

Resumen:

El concepto “Filosofía” es polisémico, siendo validadas, por motivos pragmáticos, las siguientes acepciones: a) Acto reflexivo-crítico, b) Weltangshauung, c) Teleología de la existencia. Es pensamiento de los fundamentos de lo óntico. Al mismo tiempo, es una praxis dinámica en permanente redefinición. Permite el ejercicio del libre pensamiento del individuo, ciertamente formado y capacitado para el ejercicio de tal actividad.

 

Comentario

2.a Descripción:

El autor señala la multiplicidad de sentidos del constructo teórico conocido como “filosofía” y da constancia de sus contenidos más relevantes. Lo ubica entre los conceptos fundamentales sobre los cuales reposa la estructura funcional de la cultura, que por dicha condición, exige revisión y ejercicio crítico constante. Es auténtico en la medida que surge del reconocimiento de paradigmas intelectuales por parte del sujeto cognoscente que al reflexionar se hace partícipe de un mundo vivo.

 

2.b Explicación

La filosofía como discurso, es una configuración textual, plena de sentido y como tal, propia de la artificialidad de la praxis social de la cultura humana. Sin filosofía, sin sociedad que elabore un pensamiento de elevado nivel teorético, el hombre, como ya señaló Aristóteles, es un Dios o una bestia. Así, la actividad crítica –y su enseñanza-- se hace uno de los valores determinantes y realmente creativos de la civilización.

Tema:

Cap. IV. El profesor de filosofía

1.     Actitud ante la verdad:

“(…) Se hace claro así que el profesor de filosofía debe tener una actitud ante el conocimiento capaz de hacer prevalecer la idea de la verdad como convergencia de enfoques y puntos de vista dispares y como un resultado nunca acabado de los más variados y múltiples esfuerzos. Puesto que en su reflexión, en tanto que es realmente filosófica, la verdad no es nunca un pensamiento congelado, tampoco su actitud puede reducirse a transmitir verdades acabadas; debe despertar la conciencia de un problema, dar una orientación hacia una respuesta válida, instar a la aceptación del reto de la racionalidad y la prolongación indefinida de la inquisición. Lo cual no quiere decir, como sabemos, que el profesor no deba tener convicciones propias o haya de ocultarlas, sino que éstas, como cualesquiera otras, deben ofrecerse siempre como instancias abiertas.” 1967: 48

 

1.     Resumen

Nuestro autor, hace de la verdad, un valor determinante y constante; sólo esta actitud le da sentido y relevancia a la búsqueda de conocimiento. Pero, la discusión está abierta, es un acto intersubjetivo, empático, pragmáticamente socializado. Así, ésta manifestación del altruismo se construye como una consolidación de la libre y auténtica subjetividad en un mundo social e histórico.

 

2.     Comentario

2.a Descripción

El párrafo pretende ser una síntesis, postulando una intencionalidad, una teleología. Se argumenta de manera secuenciada –como de manera secuenciada se manifiesta en la realidad, el fenómeno estudiado--. Luego de la sustentación de las razones esgrimidas por el autor, se da un reconocimiento de los límites de alcance conceptual de la propuesta esbozada.

 

2.b Explicación

El autor reconoce la problematicidad de filosofar y pretender ser objetivamente neutral. De hecho, la diferencia con las ciencias exactas –sean formales o naturales—es que éstas no comprometen la subjetividad y la mentalidad del investigador. En el caso de la filosofía –de ahí su cercanía con las humanidades y las ciencias sociales—es que no se puede filosofar con rectitud y no pronunciarse de modo ético/axiológico acerca de la realidad estudiada, esto es, el mundo.

 

Tema:

Cap. V. El alumno de filosofía

                 

3.     La madurez personal

“(…) En este sentido parece muy conveniente un hecho que, como vimos, se ha considerado erróneamente una dificultad, a saber, que el periodo inicial de la educación filosófica coincida con la adolescencia, pues ésta predispone al alumno a la interiorización y la problematización de valores, hechos e ideas. El adolescente no es, por cierto, un filósofo ni mucho menos. Sólo que la etapa psicológica por la que atraviesa lo predispone a determinado tipo de conciencia que, cuando es correctamente cultivada, produce muy positivos frutos teóricos. Las cualidades del adolescente son sólo posibilidades filosóficamente utilizables, pero son posibilidades que ofrecen una virtualidad muy a propósito para el desarrollo de la reflexión, por lo menos en contraste con los caracteres del alma infantil.” 1967: 61

 

1.     Resumen

Uno de los puntos críticos del fenómeno estudiado es que la adolescencia es una etapa en que la persona, atraviesa un proceso de cambios que si bien, exigen la atención de los padres; maestros y demás personas cercanas que posean la madurez e idoneidad necesarias, precisamente, es un momento interesante para acercar al estudiante a la reflexión autoconsciente y al estudio de la tradición de la crítica y el análisis filosófico.

 

2.     Comentario

2.a Descripción

Nuestro filósofo parte de datos/experiencias, tomados de fuentes extra-filosóficas y desliza hipótesis cercanas al ámbito de la pedagogía y psicología propiamente dichas. He aquí, la interacción entre los condicionamientos del mundo fáctico y las determinaciones de la actividad propia de la esfera de las formas conceptuales. Recordemos que por más abstracta que sea una idea, es pensada por un cerebro humano concreto.

 

 

2.bExplicación

Salazar Bondy, como buen expositor académico, trabaja respetando las delimitaciones que existen entre las diversas disciplinas del conocimiento y el saber y al mismo tiempo, se sirve de su conocimiento para realizar una digna labor de interdisciplinariedad. Sólo esta conciencia de la problematicidad de los hechos, observados con la objetividad racional del intelecto, permitirá la claridad y precisión en los juicios y aportaciones, sea uno investigador o docente, filósofo o estudiante interesado por el saber y el conocimiento, persona con experiencia de vida asimilada espiritualmente o joven que recién despierta a la lectura y a la reflexión acerca del mundo en que vive.

 

 

             

 

Didáctica filosófica, Posgrado Ha de la filosofía UNMSM No 01

10 de septiembre de 2015 a las 16:10

Apellidos: SILVA MONTELLANOS

Nombre: Leonel Patricio

Código: 14037056

Tema: ¿Cuáles son las operaciones de reflexión crítica –filosófica—que Ud. identifica?

 

“a) Análisis conceptual.

El cometido del filósofo no es la observación de los hechos naturales sino el examen de los conceptos y de los juicios en que éstos aparecen. Se trata de establecer los elementos primarios de las nociones, discriminando lo que es esencial y lo que es accesorio en ellas. Se busca de este modo clarificar los conceptos, rechazando las formas defectivas y proponiendo en sustitución definiciones que alcancen el máximo de precisión y rigor posibles. En este menester, el filósofo se vale frecuentemente del pensamiento discursivo –en el sentido genérico, que incluye, por ejemplo, las comparaciones y las analogías--, gracias al cual se hacen patentes las virtualidades e implicaciones de las nociones criticadas. En la crítica, los conceptos y juicios pueden ser pensados como simples posibilidades ideales o como hipótesis presentadas a la reflexión, o tomados del proceder efectivo de la ciencia y la actividad práctica, comportando entonces un elemento fundamental de categoricidad. En ambos casos, sin embargo, el objetivo propuesto es el mismo: esclarecer el pensamiento y la acción del hombre. A esta manera de filosofar corresponden el procedimiento de diálogo que Sócrates introdujo en filosofía y fue desarrollado ampliamente por Platón, la metodología aristotélica y escolástica y el análisis cartesiano, pese a sus mutuas diferencias, así como las varias formas del pensar dialéctico moderno. Entre los contemporáneos, Husserl, con su método de ideación, así como Scheler, Sartre y Moore, para citar sólo algunos nombres, ilustran el uso de este procedimiento. (1) Nota del Autor: Es frecuente encontrar el análisis conceptual ligado a un enfoque metafísico. En este caso, debe ser tomado como ingrediente de un proceder filosófico diferente, que estudiaremos en su lugar. Por lo demás, estas vinculaciones ocurren en los diversos métodos que vamos a exponer.”[1]

1)     Resumen:

El autor destaca el elemento intelectual y cultural como determinante en la creación de un discurso filosófico. Es un constructo, o sea, un producto artificial elaborado con sentido metódico y coherencia. Nos permite ingresar en el ámbito del pensamiento, distinguiendo niveles, estructuras, funciones, significaciones y finalidades. Este proceder intelectual sería entre otros atributos, rasgo característico del pensamiento humano; ya presente en los inicios de la historia escrita (Cf: la Grecia clásica) y que desde entonces ha venido acompañando el desarrollo de la cultura occidental, elaborando complejos idealismos (Husserl) irracionalismos (Sartre) y praxis analítica (Moore). El autor concluye afirmando, que generalmente, los discursos filosóficos diversos, cuentan entre sus elementos básicos, este análisis conceptual que es así, inherente a la racionalidad de la filosofía.

 

2)     Comentario crítico:

2.a Descripción:

El autor empieza definiendo previamente (por género próximo y diferencia específica) la peculiaridad del discurso filosófico. Entiende la filosofía como una producción de teoría, un trabajo, una praxis organizada sistémicamente. Lo interesante del caso, es que dicha actividad constituye la vida del espíritu, la actividad interior de contemplación de ideas y sistematización de conocimientos. En cierta forma esta evolución del pensamiento humano ha sido responsable del avance en la construcción de la civilización humana, en tanto sociedad y cultura.[2]

2.b Explicación:

No puede explicarse la filosofía, tal como se la entiende en el mundo civilizado –al margen de orientarse por la vertiente “Analítica” o la “Continental”--, sin partir de definiciones previas que clarifiquen la explicación y apelen a una determinada tradición de interpretación de textos y discursos desde los cuáles se construye la tradición y se la redefine. De modo innato, el pensamiento humano está predispuesto para el ejercicio de la actividad intelectual y moral, o sea, la actividad de lo que los antiguos denominaban “alma” y de modo actual, designamos como “mente”. Por lo mismo, dicha actividad tiene sus propias y definidas características, las cuales son explicadas de modo meta-textual por la filosofía, a su vez organizada, en las diversas disciplinas que la componen(lógica, ética, ontología, etc.) Este orden sustancial, permite la reflexión y el análisis, la conceptualización y la puesta en práctica del sentido crítico. Independientemente de que uno sea socialista o libertario, debe reconocer la necesidad de la existencia de instituciones morales, formales, conceptuales; estructuras que yacen en la profundidad de la psyche y que nos permiten reconocer las regularidades de la Naturaleza y construir así, las complicadas estructuras de lo existente “socializado”.

NOTAS

[1] Salazar Bondy, Augusto: Iniciación filosófica. Curso universitario, Studium, Lima, 1984: 164-165

[2]Reconocemos por otro lado, la triste paradoja de que también, el intelecto humano es responsable por los vicios y violencias que han puesto la existencia de la vida al borde del abismo; pero sostenemos que el altruismo tiene sentido, en la medida que el ser humano está condicionado para afrontar las complicaciones de la vida práctica. Esta racionalidad sería el fundamento de concepciones del mundo que sin ser mesiánicas o religiosas, contemplan un futuro de solidaridad y vida en sentido positivo, sin amarguras existenciales.

 

 

Idea 09

 

Idea 08

 

Idea 07

 

Idea 06

 

Idea 05

 

Idea 04

 

Idea 03

 

Idea 02

 

Idea 01

 

El Rol de la Experiencia Real Racional Concreta en la Educación.

 

El Rol de la Experiencia Real Racional Concreta en la Educación.

Publicado el 20 octubre, 2011 por Leonel Patricio Silva Montellanos

Publicado el 20 agosto, 2011 por Leonel Patricio Silva Montellanos

Si asumimos que efectivamente, el proceso educativo enriquece la experiencia sensorial, y dicha experiencia constituye el fundamento del aprendizaje, estaríamos partiendo de un criterio ciertamente empirista, pero dotado de plena consistencia teórica gnoseológica y epistemológica. En la medida que el alumno establezca un contacto con la realidad de aquello que se le quiere enseñar, desarrollará una comprensión mas precisa de los procesos reales e ideales estudiados. Si es así, estará aplicando, ampliando, profundizando y elevando sus capacidades espirituales. La obtención y  fijación del aprendizaje en el estudiante, así cómo su estímulo estarán directamente relacionados con la puesta en práctica de un plan que contemple sus talentos y potencialidades, entre las cuales, la imaginación y la capacidad de abstracción; dada su importancia en el mundo de la socialización y el trabajo, son capitales. Recordando que los griegos preferían el estudio de la filosofía, sin recurrir a herramientas técnicas (y lograron maravillosos avances) debemos ubicarnos en nuestro contexto histórico y aplicar toda la gama de adelantos y aplicaciones tecnológicas que nuestro tiempo nos otorga. Estos avances permiten un unos efectivo y económico del tiempo (explicaciones, percepción, comprensión, elaboración de conceptos) Estimulando las actividades de los alumnos les introducimos en el mundo de la vida, en el mundo real, desarrollando su capacidad de comprensión y construcción sociolingüística de la realidad.
El aprendizaje es un proceso que permite la interacción de los individuos  quienes asumen roles de emisores y receptores simultáneos de contenidos gnoseológicos (experiencias en el autentico sentido del termino) mediante constructos culturales. La innata y propiamente humana capacidad de pensar y comunicarse posibilita este fluido intercambio, construyéndose así, desde las estructuraciones cognitivas y los sistemas socio-lingüísticos propios y consistentes. La capacidad de simbolizar, elaborar y reconstruir mentalmente la experiencia moral-psicológica-social, superando resistencias, otorga sentido al paradigma de tradición, pues permite la transmisión (tanto en espacio como en tiempo) de contenidos significativos y reafirmantes, o sea su aprehensión/ aprendizaje  mediante configuraciones textuales coherentes dirigidas a sujetos cognoscentes (medios o materiales). En ese sentido las Tecnologías de Información y Comunicación son un soporte que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje y que solo cobran sentido en tanto tales. Aunque favorezcan el proceso de recepción y decodificación de información, no pueden reemplazar la riqueza y complejidad del encuentro entre el libro y el lector, dado en la mente y por lo mismo, su rol es dependiente y no determinante en el proceso señalado de educación-aprendizaje.